Deporte, Humanismo y No violencia

En diálogo con: José María Cagigal, Deporte, pedagogía y humanismo (1966) y Mario Aguilar / Rebeca Bize, Pedagogía de la intencionalidad (2010) Ramón Ezequiel Rojas Hernández Maestro especialista en Educación Física y Deportes, Universidad de La Laguna Director del Servicio de Deportes de la Universidad de La Laguna (julio de 1995–abril de 2024) 27 de marzo de 2026 Resumen El presente artículo propone un diálogo entre dos obras fundamentales para quienes se ocupan de la educación desde el deporte y la actividad física: Deporte, pedagogía y humanismo, del español José María Cagigal (1966), y Pedagogía de la intencionalidad. Educando para una conciencia activa, de los chilenos Mario Aguilar y Rebeca Bize (2010). Ambas obras parten de una misma preocupación: la educación tradicional ha reducido al ser humano a una entidad pasiva, despojándola de su riqueza interior. Desde marcos teóricos distintos —el Humanismo Deportivo y el Humanismo Universalista—, los dos textos convergen en una apuesta pedagógica que reconoce la corporalidad, la intencionalidad y la conciencia activa como ejes irrenunciables de cualquier proyecto educativo auténtico. El artículo recorre los puntos de encuentro y tensión entre ambas propuestas, con particular atención a sus implicaciones para la educación física y el deporte escolar y universitario. Palabras clave: humanismo deportivo, pedagogía de la intencionalidad, conciencia activa, educación física, corporalidad, José María Cagigal, Humanismo Universalista, adaptación creciente, paisaje interno, paisaje externo, paisaje humano. Introducción Hay libros que no envejecen porque formulan preguntas que cada generación debe hacerse de nuevo. Deporte, pedagogía y humanismo de José María Cagigal es uno de ellos. Escrito en 1966, en plena efervescencia del deporte de masas y del debate sobre la educación física como disciplina universitaria, el texto plantea con claridad meridiana que el deporte solo puede ser educativo si está al servicio del ser humano, y no al revés. Más de cuatro décadas después, Pedagogía de la intencionalidad. Educando para una conciencia activa de Mario Aguilar y Rebeca Bize (2010) retoma esa misma urgencia desde otro ángulo: el del Humanismo Universalista, la fenomenología de la conciencia y la neurociencia contemporánea. Lo que sorprende al leer ambas obras en paralelo es que, sin citarse mutuamente, sus autores parecen estar respondiendo a la misma cuestión. Cagigal se pregunta por qué el deporte, con toda su potencia humanizadora, termina siendo sometido al rendimiento, la exhibición y la lógica del mercado. Aguilar y Bize se preguntan por qué la educación, con toda su capacidad transformadora, termina siendo una herramienta de pasivización y uniformización. La respuesta, en los dos casos, apunta en la misma dirección: porque se ha perdido de vista al ser humano concreto, con su cuerpo, su historia, su mundo interior y su capacidad de intencionar sobre la realidad y transformarla. Este artículo no pretende ser un resumen de ninguna de las dos obras. Pretende, en cambio, crear un espacio de conversación entre ellas: señalar dónde se reconocen, dónde se complementan y, ocasionalmente, dónde su énfasis difiere. El destinatario natural de este diálogo es el estudiante y el docente escolar y universitario vinculados a las ciencias del deporte, la educación física y la pedagogía, convencidos de que pensar con profundidad estas cuestiones no es un lujo teórico sino una necesidad práctica urgente. 1. El punto de partida: el ser humano que queremos formar Toda propuesta educativa lleva implícita —o debería llevarla explícita— una concepción de ser humano. Este es, precisamente, el primer punto de confluencia entre ambos autores. Cagigal no parte del atleta ni del alumno: parte del hombre o ser humano. Su humanismo deportivo tiene raíces inequívocamente filosóficas. Influido por la fenomenología y el existencialismo que recorrían la Europa de posguerra, entiende que el ser humano es una unidad indisoluble de cuerpo, mente y espíritu, y que el movimiento corporal es una de las formas más genuinas en que esa unidad se expresa. El deporte, en su dimensión auténtica, no es adiestramiento del cuerpo: es educación del ser entero. Aguilar y Bize sostienen algo análogo desde el Humanismo Universalista de Mario Rodríguez Cobos (Silo). Para comprender su alcance pedagógico, conviene detenerse en la definición de ser humano que Silo elabora en la Sexta Carta de Cartas a mis amigos, porque es allí donde esa base antropológica se hace más explícita y operativa. Frente a la idea tradicional de una naturaleza humana fija o meramente biológica, Silo propone que el ser humano es, en su esencia, un ser histórico-social cuyo modo de acción transforma no solo el mundo que habita, sino su propia naturaleza. Esta definición se despliega en tres planos inseparables. El primero es el plano histórico: a diferencia del animal, cuya conducta permanece relativamente estable a lo largo de los siglos, el ser humano se construye a sí mismo en el tiempo, acumulando y reelaborando la experiencia de las generaciones anteriores. No hay esencia humana dada de antemano; hay un proceso abierto de auto-constitución. El segundo plano es el social: no existe el ser humano en solitario. La lengua, la tecnología, la afectividad y la forma de percibir el mundo son productos del vínculo con los demás; el "otro" no es un accidente de la existencia humana, sino una de sus condiciones constitutivas. Silo lo sintetizaba en esta afirmación: “Existo porque tú existes”. El tercer plano es el de la intencionalidad y la transformación, y es aquí donde Silo introduce uno de sus conceptos más originales y fecundos: el de adaptación creciente. Para comprenderlo, conviene distinguirlo de las otras dos formas de relación entre el ser vivo y su medio. La adaptación pasiva, propia del mundo animal, consiste en que el organismo se modifica a sí mismo para encajar en el entorno: si el clima cambia, el cuerpo muta lentamente o la especie perece. La adaptación activa, que ya aparece en los primeros estadios de lo humano, invierte esa relación: en lugar de esperar que el cuerpo se adapte al frío, el ser humano descubre cómo conservar el fuego y, más tarde, producirlo; construye un refugio, fabrica ropa. Pero la adaptación creciente es un paso cualitativamente superior: es el proceso por el cual, al transformar el medio, el ser humano se transforma a sí mismo, ampliando sus posibilidades y su libertad en una espiral que no tiene techo prefijado. El ser humano no se adapta al medio, adapta el medio a sus necesidades presentes y futuras, ya que su conciencia activa e intencional le permite diferir respuestas e imaginar un futuro que le permita avanzar en la superación del dolor físico y el sufrimiento mental. Silo describe este proceso como un circuito de retroalimentación continuo. Ante una carencia o un dolor, la conciencia —a diferencia del instinto— no reacciona automáticamente sino que proyecta una solución en el futuro: eso es la intencionalidad en acto. La acción que sigue crea una herramienta, una organización social, un conocimiento nuevo. Y ese resultado no clausura el proceso: abre un horizonte de problemas más complejos que antes ni siquiera podían ser imaginados. La libertad, en este sentido, no es un estado que se alcanza, sino una dirección que se recorre. Lo que hace que esta adaptación sea específicamente creciente es, además, su carácter acumulativo y transgeneracional: lo que una generación aprende y transforma, la siguiente lo hereda como punto de partida, no como punto de llegada. La memoria social convierte cada conquista individual en patrimonio colectivo, y cada generación empieza desde donde la anterior terminó. Otra consecuencia de la práctica de la adaptación creciente consiste en el ahorro energético, en la creación de energía libre, que es la que nos permite imaginar y construir un futuro mejor para uno mismo y para los demás. Sin energía libre no es posible el desarrollo propio y/o colectivo. Esta visión tiene consecuencias pedagógicas directas e ineludibles. Si el ser humano es conciencia activa y constructor de realidades —y no una entidad receptora de lo ya establecido—, el aprendizaje no puede ser concebido como mera acumulación de información. Y si su condición es la de un ser histórico-social en proceso permanente de adaptación creciente, la educación no puede limitarse a reproducir el orden existente: debe habilitar al estudiante para comprenderlo críticamente y, desde esa comprensión, contribuir activamente a transformarlo. Enseñar, en este marco, es activar el circuito: despertar la necesidad, estimular la intencionalidad, acompañar la acción transformadora y reflexionar sobre ella para seguir perfeccionándola. Aplicado al campo de la educación física y el deporte, este marco antropológico adquiere una concreción especialmente iluminadora. El movimiento humano no es un fenómeno meramente biológico ni una habilidad técnica que se adquiere por repetición: es una expresión privilegiada de esa adaptación creciente. Cuando un estudiante aprende a nadar, a controlar su cuerpo en el espacio o a coordinar su esfuerzo con el de sus compañeros en un juego colectivo, no está simplemente ejecutando un programa motor: está transformando su relación con el medio físico y social, y al hacerlo, se está transformando a sí mismo. Cada nuevo gesto técnico dominado, cada límite corporal superado, cada derrota asimilada con inteligencia abre un horizonte de posibilidades que antes no existía. En este sentido, la práctica deportiva bien orientada pedagógicamente es uno de los espacios donde la adaptación creciente se hace más visible y más consciente: el cuerpo en movimiento es, a su manera, un laboratorio de la condición humana. Cagigal, desde su humanismo deportivo, había intuido exactamente esto cuando insistía en que el deporte auténtico no es adiestramiento sino formación. Lo que el marco conceptual de Silo, recogido por Aguilar y Bize, aporta, es la fundamentación antropológica de esa intuición: si el ser humano es el ser que se transforma transformando su mundo, entonces toda práctica pedagógica que active conscientemente ese circuito —incluida la educación física— está contribuyendo a algo más que al desarrollo de competencias motrices. Está participando en el proyecto más antiguo y más abierto de la especie: el de la construcción de una humanidad cada vez más libre y feliz. El paralelismo es llamativo. Cuando Cagigal critica el deporte de alto rendimiento que convierte al deportista en instrumento del espectáculo, está denunciando exactamente lo que Aguilar y Bize llaman "pasividad de la conciencia": la reducción del ser humano a objeto, a engranaje de un sistema que no lo tiene en cuenta como sujeto y lo cosifica. Y cuando Cagigal reivindica el deporte amateur, el juego libre, la actividad física por el placer de practicarla, está reclamando ese mismo espacio de agencia y protagonismo que en el libro chileno se llama "conciencia activa"; la transformación ha de ser simultánea: el cambio interno produce el cambio externo y viceversa, en la dirección de la humanización individual, interpersonal y social creciente. Toda teoría y praxis educacional responde —explícita o implícitamente— a una concepción de ser humano y una aspiración de desarrollo social que emana de dicha concepción. (Aguilar y Bize, 2010) Esta frase podría haber sido escrita por Cagigal sin cambiar una sola coma. Ambas obras parten de la convicción de que no hay pedagogía neutra: siempre hay una apuesta antropológica detrás de cada práctica educativa, y esa apuesta debe ser examinada, cuestionada y asumida con responsabilidad. 2. El cuerpo como sujeto pedagógico Una de las contribuciones más originales de Cagigal a la pedagogía es su reivindicación del cuerpo como dimensión constitutiva del ser humano y no como mero instrumento. En una época en que la educación física era frecuentemente relegada a una asignatura menor —cuando no directamente despreciada por las élites intelectuales—, Cagigal argumenta con rigor que la motricidad humana es una forma de conocimiento, de expresión y de relación con el mundo que no puede ser sustituida por ninguna otra. Aquí aparece una coincidencia profunda con la filosofía subyacente en Pedagogía de la intencionalidad. Aguilar y Bize, apoyándose en la psicología del Nuevo Humanismo, la neurociencia y en los aportes de Humberto Maturana y Francisco Varela, muestran que el aprendizaje no ocurre exclusivamente en el cerebro entendido como procesador lógico: ocurre en la estructura completa del psiquismo, que integra sentidos, memoria, conciencia y centros de respuesta, entre los que el centro motriz ocupa un lugar esencial. Conviene precisar, aunque sea sucintamente, a qué aportes concretos remiten los autores. Desde la neurociencia, los trabajos de Antonio Damasio sobre los marcadores somáticos demostraron que las emociones y los estados corporales no son accesorios del pensamiento racional sino condiciones de posibilidad del mismo: el cuerpo participa activamente en cada proceso de toma de decisiones y de consolidación de la memoria. Por su parte, los hallazgos sobre neuroplasticidad confirmaron que el sistema nervioso no es una estructura fija sino un tejido que se reorganiza continuamente en función de la experiencia vivida, incluida, de manera muy destacada, la experiencia motriz. En cuanto a Maturana y Varela, su contribución central, desarrollada en El árbol del conocimiento, es la noción de que el sistema nervioso no "procesa información" proveniente del exterior como si fuera un ordenador: más bien genera sus propios estados internos en acoplamiento estructural con el entorno. Conocer no es representar una realidad externa; es una forma de estar en el mundo, inseparable del cuerpo que ese estar implica. A esto los autores añaden el concepto de psiquismo estructurado en centros de respuesta que Silo desarrolla en Apuntes de psicología: el centro vegetativo, el centro motriz, el centro emocional y el centro intelectual no operan de manera aislada sino en una dinámica de mutua influencia, de modo que toda experiencia significativa deja una huella simultánea en varios de esos registros a la vez. Un ejemplo tomado del ámbito de la actividad física y el deporte permite hacer visible esta dinámica con toda su concreción. Imaginemos a un joven que aprende por primera vez a ejecutar una volea en tenis. Desde una perspectiva reduccionista, el aprendizaje consistiría en repetir el gesto técnico hasta automatizarlo: el cerebro "graba" el movimiento correcto y lo reproduce cuando la situación lo requiere. Pero lo que realmente ocurre es mucho más complejo y abarca la totalidad del psiquismo. El centro motriz registra la secuencia muscular y el timing del golpe, pero lo hace siempre acompañado de un tono emotivo: la tensión de la primera vez, la satisfacción cuando la pelota sale limpia, la frustración cuando el golpe falla repetidamente. El centro intelectual elabora estrategias, anticipa trayectorias, construye una representación espacial del juego. Y el centro vegetativo responde con cambios en la respiración, la frecuencia cardíaca y el tono muscular general que condicionan la calidad de cada intento. Todo este conjunto —gesto, emoción, pensamiento, estado corporal— se graba en la memoria como una unidad inseparable. Por eso, cuando ese mismo joven regresa a una pista de tenis después de un largo paréntesis, no solo "recuerda" cómo se ejecuta una volea: su cuerpo entero recuerda, con toda la carga emotiva y sensorial que acompañó aquel aprendizaje inicial. Más aún: los autores chilenos recuperan el concepto de imagen —entendida no solo como representación visual sino como síntesis multisensorial que incluye lo olfativo, lo auditivo, lo táctil, lo cenestésico y lo kinestésico— tal como la concibe Mario Rodríguez, Silo, en el ensayo “Psicología de la imagen” incluido en su libro “Contribuciones al pensamiento” (1991), para mostrar que toda experiencia de aprendizaje se graba en la memoria con un tono emotivo y corporal que la acompaña de manera inseparable. Esto tiene implicaciones enormes para la educación física: significa que la vivencia corporal en el deporte y el ejercicio no es un accesorio del aprendizaje intelectual, sino una forma de aprendizaje que opera con sus propias lógicas y que deja huellas tan profundas como cualquier otra. Cagigal lo diría de otra manera, pero apuntaría al mismo lugar: el movimiento humaniza porque es una forma de estar en el mundo, de reconocerse en el propio cuerpo, de experimentar los límites y las posibilidades de la existencia concreta. La carrera, el salto, el juego colectivo, la destreza técnica cultivada con paciencia: todo esto forma al ser humano de maneras que el aula convencional nunca podría alcanzar por sí sola. Donde Aguilar y Bize aportan una novedad significativa respecto al planteamiento de Cagigal es en la teoría del paisaje que Silo desarrolla en obras como Humanizar la Tierra y Psicología de la imagen, y que los autores chilenos incorporan como herramienta pedagógica de primer orden. Para Silo, el paisaje no es una simple percepción del entorno: es la estructura compleja en la que se encuentran el sujeto que mira y el mundo que es mirado, siempre mediados por los usos y costumbres de la época, los recuerdos, los deseos y los temores que ese sujeto lleva consigo. Esta estructura se despliega en tres dimensiones que operan simultáneamente y de manera inseparable. El paisaje externo es el mundo de los objetos, las instituciones, las reglas y las condiciones materiales: en el contexto deportivo, es el gimnasio, la pista, el reglamento, el clima, el material disponible. Es el escenario de la acción, aquello que el ser humano puede y debe transformar para satisfacer sus necesidades y ampliar su libertad y felicidad. El paisaje interno es el conjunto de imágenes, recuerdos, impulsos, temores y esperanzas que constituyen el trasfondo desde el que cada sujeto percibe y actúa: es, en términos deportivos, la cenestesia profunda del alumno, su historia corporal, sus bloqueos y sus capacidades no reconocidas, la memoria emotiva de cada experiencia motriz anterior. Y el paisaje humano es el conjunto de los demás: compañeros, rivales, entrenador, público; no como objetos o instrumentos, sino como seres intencionales cuyas acciones tienen sentido y cuya presencia constituye el horizonte social de toda práctica. Para Silo, reconocer la intención en el otro es lo que humaniza la acción y a quien la realiza; en el deporte, esto significa que el rival no es un obstáculo a eliminar sino un interlocutor necesario con quien se construye, paradójicamente, la experiencia del propio límite y la propia superación. La clave pedagógica de esta teoría reside en lo que Silo llama la mirada que estructura el paisaje: no vemos el mundo como es, sino como somos y creemos. Un alumno que llega a la clase de educación física cargando un paisaje interno marcado por experiencias previas de humillación, miedo al ridículo o comparación desfavorable con sus compañeros, no verá el mismo gimnasio que aquel que llega con un paisaje interno de confianza y curiosidad. Ante idéntico ejercicio físico, el primero percibirá amenazas donde el segundo ve oportunidades. El docente que ignora esta dimensión interna está, literalmente, trabajando con la mitad del ser humano que tiene delante. Aplicar esta mirada al campo concreto de la educación física y el deporte transforma radicalmente la concepción de la disciplina: ya no se trata de entrenar un cuerpo para que rinda, sino de acompañar a un ser humano que se mueve, siente, recuerda, proyecta y reflexiona sobre lo actuado en un proceso que se retroalimenta y construye, sobre un equilibrio inestable, nuestro desarrollo y transformación. El cuerpo deja de ser un objeto de entrenamiento para convertirse en el vehículo privilegiado de la intencionalidad humana cuyo objeto es la humanización creciente. El primer desplazamiento que esta perspectiva exige es el abandono del modelo del cuerpo-máquina: ese paradigma pedagógico que reduce al alumno a un conjunto de capacidades físicas medibles y corregibles. Desde la antropología del Humanismo Universalista, el movimiento humano no es un reflejo mecánico ni una respuesta programada: es una forma de lanzarse al mundo. Un salto no es solo desplazamiento físico; es la intención de superar un obstáculo. Un pase no es solo transferencia de un balón; es un acto de reconocimiento del otro. La acción educativa en el deporte y la actividad física solo es plenamente válida —en el sentido que Silo da a la acción asociada a este término: acción válida es aquella que da unidad o coherencia, produce una mejora en quien la realiza y se quiere repetir— cuando logra integrar lo que se hace con lo que se siente y se piensa, unificando los tres paisajes: cuando nace de un paisaje interno del alumno que ha sido reconocido y acompañado; cuando se dirige a transformar positivamente el paisaje externo; y cuando considera el paisaje humano, reconociendo en compañeros y rivales no objetos de comparación sino seres humanos con intenciones propias. Una clase de educación física que opera solo en el plano del paisaje externo —corrige el gesto, mide el rendimiento, aplica el reglamento— está gestionando apenas la superficie de lo que ocurre en ese espacio. Una pedagogía del movimiento a la altura de los planteamientos de Cagigal, Aguilar, Bize y Silo debe trabajar los tres paisajes de manera consciente e integrada, convirtiendo la cancha o el gimnasio en un espacio humanizador, de autoconocimiento, transformación y encuentro genuino con el otro. Finalmente, el paisaje humano introduce en la pedagogía deportiva lo que quizás sea el aporte más disruptivo de esta perspectiva: la concepción del triunfo y la derrota desde una mirada no violenta. Si el éxito se mide únicamente por la victoria sobre el otro, la cancha se convierte en un espacio de dominación y humillación. Si en cambio el éxito se entiende como adaptación creciente del grupo, el deporte se convierte en un ensayo de vida social no violenta donde se aprende a reconocer la intención del compañero y a respetar la del rival. Esta comprensión, que Cagigal intuía cuando hablaba del respeto al adversario como condición del verdadero espíritu deportivo, encuentra en la teoría del paisaje humano de Silo su fundamentación filosófica más rigurosa. La conclusión pedagógica que se desprende de todo este recorrido puede formularse con sencillez, aunque su aplicación sea exigente: la educación física no busca fabricar atletas ni optimizar rendimientos. Busca formar seres humanos completos que descubran en el movimiento una herramienta de transformación de sí mismos y del mundo que habitan. 3. Intencionalidad y deporte: del gesto técnico al acto significativo El concepto de intencionalidad es el eje vertebrador del libro de Aguilar y Bize, y conviene comenzar por una aclaración que los propios autores consideran imprescindible: cuando hablan de intencionalidad no se refieren a la acepción coloquial del término, es decir, a la cualidad de voluntad o propósito consciente que el lenguaje ordinario le atribuye. Se refieren a algo más preciso y más profundo: la propiedad estructural de la conciencia de dirigirse siempre hacia algo, de no poder operar nunca en el vacío. Esta distinción no es un tecnicismo filosófico: tiene consecuencias pedagógicas directas, porque implica que todo acto de aprender —también el aprendizaje motor y deportivo— es constitutivamente intencional, está orientado desde dentro, y no puede ser reducido a una mera recepción pasiva de estímulos externos. La genealogía filosófica que los autores trazan es la que va de Brentano a Husserl y de Husserl a Scheler, y cada eslabón aporta algo específicamente valioso para una pedagogía del movimiento. Franz Brentano introduce el concepto en la filosofía moderna al definir la intencionalidad como la propiedad distintiva de los fenómenos psíquicos frente a los físicos: la conciencia y su objeto son correlatos que se requieren mutuamente; no hay conciencia sin objeto, ni objeto conocido sin una conciencia que lo constituya como tal. Edmund Husserl profundiza esta idea con su reducción fenomenológica: el yo “se dirige intencionalmente” hacia aquello que él mismo ha constituido como objeto de conocimiento, lo que convierte al sujeto en constructor activo de su relación con el mundo, y no en receptor pasivo de una realidad que le viene dada. Pero es Max Scheler quien introduce el aporte que más directamente interpela a la educación física y el deporte: la intencionalidad no es solo propiedad de la razón y del conocimiento intelectual, sino también de las emociones. Para Scheler, hay un cosmos de valores al que solo se accede por la intuición emocional; la razón, dice, es ciega para el valor. Esto significa que cuando un deportista siente el gozo de una acción bien ejecutada, la satisfacción de superar un límite propio o el respeto genuino por el adversario, no está experimentando epifenómenos del rendimiento: está ejerciendo una forma específica de intencionalidad, orientada hacia valores que la lógica del resultado nunca podrá capturar. Cagigal no usa este vocabulario fenomenológico, pero su reflexión sobre el deporte conduce exactamente al mismo problema. El gran debate que recorre toda su obra es la distinción entre el deporte como práctica y el deporte como espectáculo. En el primero, el sujeto es el propio practicante: su cuerpo, su esfuerzo, su superación, su gozo. En el segundo, el sujeto es el espectador: el deportista se convierte en objeto de contemplación, en mercancía simbólica. La diferencia entre ambas formas no es solo sociológica: es fenomenológica. En el deporte vivido desde dentro, la conciencia está plenamente comprometida con la acción; en el deporte convertido en espectáculo, la intencionalidad del practicante es paulatinamente colonizada por miradas externas hasta que ya no sabe si juega para sí mismo o para la tribuna. Aguilar y Bize, apoyándose en la Psicología de la Imagen desarrollada por Silo, añaden una precisión que permite entender con mayor profundidad por qué esa colonización es tan devastadora pedagógicamente. Para esta corriente, la estructura más elemental de la conciencia es la relación acto-objeto, pero dicha relación no es mecánica: es la intencionalidad la que le otorga carácter de estructura, la que convierte un simple estímulo-respuesta en un acto genuinamente humano. Y en ese acto, la imagen juega un papel central: no como mera copia de la realidad externa, sino como representación activa, multisensorial, que incluye lo visual, lo táctil, lo auditivo, lo cenestésico y lo kinestésico, y que la conciencia elabora y reinterpreta continuamente. Esto tiene una consecuencia directa para la comprensión del gesto técnico deportivo: aprender a ejecutar una volea, a controlar el salto, a coordinar el propio cuerpo en el espacio no es grabar un programa motor que luego se reproduce mecánicamente. Es construir una imagen activa e intencional —con toda su carga emotiva, sensorial y significativa— que la conciencia incorpora como parte de su propia estructura. El aprendizaje motor, en este marco, es siempre un acto intencional de la conciencia, donde la imagen guía la acción humana y juega un papel de reinterpretación de la realidad que ningún modelo conductista puede explicar. El aprendizaje queda en un campo muy alejado del mecanicismo y conductismo propio de la pedagogía tradicional, ya que se otorga especial importancia a la intencionalidad como elemento motor de lo que se aprende. (Aguilar y Bize, 2010) Esta convergencia tiene consecuencias pedagógicas inmediatas. Aguilar y Bize son explícitos al afirmar que la intencionalidad es el elemento motor de lo que se aprende: esa intención resulta clave en la construcción interna que implica toda adquisición de nuevos saberes y experiencias. El docente que solo enseña a ejecutar gestos técnicos —sin activar la intencionalidad del estudiante, sin conectar el aprendizaje con su historia corporal y sus proyectos— está formando ejecutantes, no seres humanos completos. Cagigal lo llamaba falta de humanismo; Aguilar y Bize lo llamarían enseñar desde la pasividad de la conciencia, cosificación o deshumanización. Y la teoría del paisaje que hemos desarrollado en el punto anterior añade una precisión fundamental: la intencionalidad del alumno no se activa en el vacío, sino desde un paisaje interno concreto, con su historia, sus miedos y sus expectativas. El educador que ignora ese paisaje difícilmente podrá despertar una intención auténtica, porque estará trabajando, como dijimos, con la mitad del ser humano que tiene delante. 4. Habilitar o instruir: el núcleo de la diferencia pedagógica Uno de los momentos más clarificadores de Pedagogía de la intencionalidad es el que contrapone dos conceptos cuya diferencia define, en última instancia, dos concepciones radicalmente distintas de la educación: instruir y habilitar. La instrucción, en el modelo educativo dominante, consiste en transmitir productos culturales ya elaborados —datos, técnicas, procedimientos— que el estudiante debe recibir, memorizar y reproducir. La habilitación, en cambio, apunta a algo cualitativamente distinto: activar lo que los autores llaman los “órganos de apropiación” del ser humano, es decir, las capacidades mediante las cuales cada persona se apropia activa y creativamente del mundo: la capacidad de aprender, de investigar, de transformar, de reflexionar y de proyectarse hacia el futuro. La diferencia no es de grado sino de naturaleza: instruir produce depositarios de contenidos; habilitar produce constructores de conocimiento. La noción de “órganos de apropiación” merece detenerse un momento, porque no es una metáfora: es una descripción funcional de cómo opera el psiquismo cuando el aprendizaje es genuino. Aguilar y Bize, apoyándose en la psicología del Nuevo Humanismo y en los aportes de la neurociencia contemporánea, sostienen que el ser humano no aprende por acumulación sino por integración del dato más la experiencia en un proceso que se retroalimenta: cada nuevo conocimiento o habilidad se incorpora modificando la estructura preexistente del psiquismo, enriqueciéndola y ampliando desde ella la capacidad de seguir aprendiendo. Cuando esos órganos de apropiación están activos —cuando el estudiante tiene una pregunta genuina, cuando la intencionalidad está despierta, cuando hay un vínculo entre lo que se aprende y la experiencia vivida—, el aprendizaje deja huellas profundas y duraderas. Cuando están dormidos —porque nadie se ha preocupado de activarlos, o porque el miedo y la pasividad los han bloqueado—, la instrucción más brillante resbala sobre una conciencia que no la incorpora. Esta distinción resuena con fuerza en el debate que Cagigal sostiene a lo largo de toda su obra sobre el lugar del deporte en la educación. Para él, el deporte mal entendido puede ser pura instrucción: se enseña a nadar, a golpear una pelota, a saltar con pértiga. Pero el deporte bien entendido es “habilitación”, de acuerdo al contexto histórico y social que le tocó vivir: desarrolla la voluntad, la capacidad de sobreponerse a la derrota, la solidaridad con los compañeros, la conciencia del propio cuerpo y sus límites. La diferencia no está en la actividad: está en la intención pedagógica con que se la aborda. Cagigal lo formuló con una precisión que no ha perdido un gramo de vigencia: el deporte puede ser “formación del hombre entero” o puede ser adiestramiento de una fracción de él. Todo depende de si el educador tiene a la vista al ser humano completo o solo a la habilidad que quiere instalar en él. La coincidencia es profunda porque ambos textos están criticando la misma deformación, aunque la observen desde ángulos distintos. En el caso de Cagigal, es la deformación del deporte educativo por el modelo del deporte de rendimiento: se entrena para ganar, no para formarse; el resultado aplasta al proceso, y el deportista queda reducido a un instrumento del resultado. En el caso de Aguilar y Bize, es la deformación de la educación por el modelo económico-productivista: se aprende para rendir en exámenes estandarizados, acumular créditos y obtener certificaciones que el mercado laboral demanda, no para crecer como ser humano. En los dos casos, el patrón es el mismo: la forma domina sobre el fondo, el resultado sobre el proceso, la cantidad sobre la calidad. Y en los dos casos, la víctima es la misma: el sujeto que aprende, cuya intencionalidad ha sido colonizada por lógicas que no son las suyas. Pensemos en un caso concreto que ilustra esta deformación en el campo de la educación física universitaria. Un programa de natación puede diseñarse de dos maneras. En la primera, el objetivo es que el estudiante alcance un determinado estilo y velocidad en un tiempo prescrito: se evalúa el rendimiento técnico, se corrige el error, se califica el resultado. El estudiante aprende, quizás, a nadar de una cierta manera; pero no necesariamente ha desarrollado ningún órgano de apropiación: no se ha preguntado nada, no ha investigado nada, no ha conectado esa experiencia con su historia corporal ni con ningún proyecto propio. En la segunda manera de diseñar ese mismo programa, el docente o entrenador crea condiciones para que el estudiante o deportista descubra su propio cuerpo en el agua, comprenda por qué ciertos movimientos son más eficientes que otros, vincule esa exploración con su propósito o aspiración de superar los propios límites y con su capacidad de aprender cualquier cosa nueva desde la corporalidad. El primero produce nadadores de un cierto nivel; el segundo, y esto es lo que tanto Cagigal como Aguilar y Bize reivindican, produce personas que han aprendido a aprender desde el cuerpo, desde la acción en acuerdo con su sentimiento y mente: que han activado ese circuito de adaptación creciente que, como vimos en el primer punto, no tiene techo prefijado. Lo que ambas propuestas comparten, en definitiva, es la convicción de que habilitar es el único modelo educativo coherente con lo que el ser humano es en su condición más profunda: no una entidad con una esencia fija que la educación debería respetar o desarrollar según un molde previo, sino un ser histórico-social en apertura permanente, cuya conciencia intencional transforma el mundo y se transforma a sí misma en ese mismo acto. Desde esta perspectiva, una pedagogía que trate al estudiante como receptor pasivo no es solo ineficaz: es una negación activa de esa condición, una forma de clausurar lo que en el ser humano es esencialmente abierto y creador de sentido hacia el futuro. Y si el deporte y la actividad física tienen una potencia humanizadora genuina, esa potencia solo se activa cuando el docente los concibe como espacio de habilitación y no de instrucción: cuando lo que está en juego no es la técnica que el estudiante incorpora, sino la persona que está construyendo su propio futuro mientras la incorpora. 5. La emoción como dimensión irrenunciable del aprendizaje Uno de los aportes más ricos de Pedagogía de la intencionalidad para quienes trabajamos en el deporte y la actividad física es su tratamiento de la emoción no como acompañante del aprendizaje sino como uno de sus componentes estructurales. La afirmación central es precisa: no hay imagen en el espacio de representación que no vaya acompañada de un tono emotivo. Todo lo que se aprende se graba en la memoria con una coloración afectiva que influirá decisivamente en cómo ese aprendizaje se activa —o se bloquea— en el futuro. Esta tesis, que los autores sustentan en la convergencia entre la psicología de los centros de respuesta desarrollada por Silo y los aportes de la neurociencia contemporánea, tiene consecuencias pedagógicas que van mucho más allá de la recomendación de “crear un buen clima en el aula”. Como desarrollamos en el punto 2, para Silo el psiquismo opera a través de cuatro centros de respuesta —vegetativo, motriz, emocional e intelectual— que no funcionan de manera aislada sino en mutua influencia, de modo que toda experiencia significativa deja huella simultánea en varios de ellos a la vez. Los hallazgos de Damasio sobre los marcadores somáticos confirman, desde la neurociencia, que esa integración no es una metáfora: el cuerpo y la emoción son condiciones de posibilidad del pensamiento, no sus acompañantes secundarios. Lo que el libro de Aguilar y Bize añade es la dimensión pedagógica de esta tesis: si el aprendizaje es siempre multicentral y emocionalmente teñido, entonces el docente que solo trabaja con el centro intelectual —o solo con el motriz, en el caso de la educación física— está operando con una fracción del psiquismo disponible. El ejemplo que los propios autores proponen resulta especialmente iluminador en un contexto deportivo: un joven que en clases anteriores de educación física fue objeto de burlas por sus compañeros al ejecutar un movimiento torpe, no solo habrá registrado el error técnico en su memoria, sino también la vergüenza, la humillación y el miedo asociados a ese momento. Cuando se le pida que ejecute ese mismo movimiento en el futuro, la imagen archivada —con toda su carga emotiva— interferirá en su rendimiento de manera que ninguna corrección técnica podrá resolver si no se aborda también esa dimensión emotiva. No es falta de habilidad: es un paisaje interno que bloquea o distorsiona la intencionalidad antes de que el gesto se inicie. El docente que solo ve el error técnico está, literalmente, mirando la superficie de un fenómeno cuyas raíces son más profundas. Cagigal no disponía de este vocabulario neurocientífico, pero su insistencia en que el deporte debe ser una experiencia gozosa, libre de humillaciones y de presiones desmedidas, apunta exactamente a preservar ese espacio emotivo como condición del aprendizaje auténtico. Su defensa del juego libre, del deporte amateur vivido con alegría, no era solo una postura romántica frente al profesionalismo: era una intuición pedagógica de fondo, hoy respaldada por la investigación sobre la motivación intrínseca y el papel de las emociones positivas en la consolidación de la memoria motriz. Su crítica al entrenador autoritario, al profesor de educación física que solo valora el rendimiento y desestima al alumno menos dotado, no es solo una crítica moral: es una crítica al modelo de instrucción que cierra los órganos de apropiación justo cuando deberían estar abriéndose. Aguilar y Bize dan un paso más al distinguir entre atención tensa y atención distensa en el proceso de aprendizaje, y es importante precisar qué entienden por cada una. La atención tensa es la que se autoimpone internamente o se impone desde afuera: por obligación, por miedo al castigo o al fracaso, por la presión de la evaluación o por el temor al ridículo ante los compañeros. Genera un estado de crispación que contrae el psiquismo y en realidad inhibe el aprendizaje profundo, porque la energía disponible se desvía hacia la gestión de la amenaza y no hacia la incorporación de lo nuevo. La atención distensa, en cambio, se incorpora como actitud a lo largo de la vida y surge del interés genuino: de la motivación intrínseca, de la curiosidad y del gozo por la actividad misma como registro de acción válida o coherente. En ese estado, el psiquismo se abre, los centros de respuesta se integran y el aprendizaje puede dejar las huellas profundas y duraderas que caracterizan a la verdadera habilitación. Para la educación física y el deporte, esta distinción no es abstracta: el alumno que corre porque le da miedo ser el último termina asociando el movimiento con el sufrimiento y construyendo un paisaje interno que lo alejará de la actividad física para el resto de su vida; el alumno que corre porque descubrió el placer de moverse construye un vínculo que ninguna prescripción médica futura tendrá que imponerle. Esta dimensión emotiva del aprendizaje adquiere una relevancia específica cuando se piensa en la relación con el otro dentro de la práctica deportiva, que es precisamente lo que el siguiente punto abordará. Si la emoción es impulsora y estructural en todo aprendizaje, entonces la manera en que vivimos emocionalmente la presencia del adversario, del compañero, del entrenador y del resto de actores involucrados no es un dato secundario: es parte de lo que se aprende cuando se aprende deporte. Y eso abre una pregunta que ninguna pedagogía del movimiento puede eludir: ¿qué emociones estamos cultivando cuando organizamos la práctica deportiva en torno a la victoria sobre el otro? 6. Deporte, violencia y no violencia: una tensión constitutiva Uno de los temas más delicados que atraviesa el diálogo entre ambas obras es el de la violencia, y es también donde la diferencia de énfasis entre los dos textos se hace más visible y más productiva. Vale la pena sostener esa tensión antes de buscar la convergencia, porque el desacuerdo, en este caso, ilumina algo importante. Cagigal parte de una distinción que considera fundamental: la diferencia entre agresividad y violencia. La agresividad, para él, no es un defecto del ser humano sino una de sus dimensiones constitutivas, una energía que en el contexto deportivo puede ser orientada, canalizada y sublimada en búsqueda de excelencia. El agon griego —la competencia noble, el enfrentamiento entre iguales que se miden para descubrir sus propios límites— no es una manifestación de violencia sino su opuesto: es la forma civilizada de gestionar el impulso de confrontación. El deporte, en esta lectura, es un logro cultural extraordinario precisamente porque transforma la agresividad en juego reglado, en medida, en respeto. El adversario no es un enemigo a destruir sino un interlocutor necesario, sin cuya presencia y cuya resistencia no sería posible la propia superación. Aguilar y Bize —y ya el propio Aguilar en textos anteriores al libro que estamos considerando— parten de un horizonte filosófico más amplio y van más lejos. Importa precisar, ante todo, que la violencia de la que habla el Humanismo Universalista no se reduce a su expresión física, sino que distingue múltiples formas de violencia que operan muchas veces de manera más eficaz y duradera que la agresión corporal: la violencia económica, que priva a las personas de condiciones materiales dignas; la violencia racial y xenófoba, que niega la humanidad del otro en razón de su origen; la violencia sexual y de género, que subordina y cosifica; la violencia religiosa y moral, que impone creencias y valores bajo amenaza de exclusión o condena; y la violencia psicológica, que actúa sobre la conciencia del otro sembrando miedo, culpa o vergüenza. En el deporte, como en cualquier otra institución social, todas estas formas de violencia están presentes y son, a menudo, más invisibles y más toleradas que el golpe físico, que suele ser el último recurso cuando los otros tipos de violencia puestos en práctica no dan el resultado buscado por el violento o los violentos. Insultos racistas en la cancha, presión psicológica sobre el rendimiento, exclusión de las mujeres de ciertos espacios deportivos, humillación del menos hábil: todo eso es violencia, aunque no deje marcas visibles en el cuerpo. Desde esta perspectiva más amplia, el Humanismo Universalista o Nuevo Humanismo propone que el ser humano se encuentra en un momento de inflexión histórica: está desarrollando la capacidad de rechazar la violencia en todas sus formas, no solo intelectual o moralmente, para convertirse en un rechazo de orden fisiológico o visceral: una transformación real de la especie. Esta perspectiva puede parecer utópica, pero su aplicación pedagógica inmediata es concreta: la educación debe cultivar activamente una cultura de la no violencia, que en la práctica implica el respeto mutuo, la eliminación del maltrato en todas sus formas y la sustitución de la competencia como valor central por la cooperación y la solidaridad. Ese rechazo, cuando se profundiza, constituye una respuesta nueva que va transformando la estructura perceptiva y la conducta emocional ante el sufrimiento ajeno. Esta tesis se fundamenta en la lectura histórica que el Humanismo Universalista hace del proceso de humanización: si el ser humano es, como vimos en el primer punto, el ser de la conciencia activa y la adaptación creciente —aquel que se transforma al transformar su mundo, ampliando en espiral su libertad—, entonces la superación de la violencia no es una ilusión sino una dirección inscrita en la dinámica de ese proceso. La educación es, desde esta perspectiva, uno de los principales aceleradores o frenos de ese desarrollo. Una pedagogía que cultiva la empatía, la no discriminación, el reconocimiento del otro como ser intencional y la resolución no violenta de los conflictos no está imponiendo valores externos al ser humano: está favoreciendo una tendencia que ya está activa en su desarrollo histórico y que la educación tiene la responsabilidad de cultivar. Si recuperamos el hilo del punto anterior —donde establecimos que todo lo que se aprende en el deporte se graba emocionalmente y deja huellas duraderas—, la pregunta pedagógica se vuelve más urgente: ¿qué aprende emocionalmente un joven cuando durante años su experiencia deportiva está organizada en torno a la derrota o la humillación del adversario? ¿Qué paisaje interno se construye cuando la violencia psicológica es parte del juego aceptado, cuando el insulto racial se tolera como un gesto de competitividad, cuando la exclusión de género se naturaliza como tradición? La canalización constructiva de la agresividad que Cagigal defiende es posible y valiosa, pero requiere condiciones pedagógicas e institucionales muy cuidadosas, y la realidad del deporte —que ambos autores conocen y critican— muestra que sin ese marco, la violencia en todas sus formas tiende a imponerse. Desde el marco de los tres paisajes, la propuesta de Aguilar y Bize se vuelve operativa: trabajar conscientemente el paisaje humano en cada sesión significa que el rival y el compañero no son instrumentos del propio rendimiento, sino seres intencionales cuyo reconocimiento —en toda su diversidad de género, origen, creencias, cultura, habilidad o condición— es requisito y fundamento de una práctica verdaderamente humanizadora. Competir reconociendo lo humano en el adversario, desde la conciencia de que su esfuerzo hace posible el propio crecimiento como cooperador necesario, es una experiencia radicalmente distinta a competir desde el deseo de dominación. Y esa diferencia no es solo ética: es pedagógica, porque lo que se aprende emocionalmente en uno y otro caso deja huellas opuestas en el paisaje interno del estudiante. Podríamos sintetizar que, igual que la violencia se aprende, también se aprende la no violencia. Este debate no es abstracto. La Universidad de La Laguna (en adelante ULL), a través de su Servicio de Deportes, ha desarrollado desde 2012 una normativa propia de juego limpio en sus competiciones internas que traduce exactamente estos principios en reglas concretas (Rojas Hernández, 2015). Partiendo del diagnóstico de que el énfasis excesivo en el resultado estaba generando comportamientos violentos y antideportivos, la ULL estableció un modelo de reglamento en el que la conducta respetuosa o juego limpio tiene valor en el marcador: en fútbol 7, por ejemplo, un equipo sin tarjeta roja y sin tarjetas amarillas obtiene puntos adicionales por juego limpio, de modo que el resultado deportivo y el comportamiento quedan vinculados desde el inicio. La normativa ha evolucionado de manera dinámica a lo largo de sucesivos cursos: cuando se comprobó que en las fases eliminatorias volvían los comportamientos agresivos, se introdujo un mecanismo en el que una tarjeta roja supone la adición automática de un gol al marcador del equipo perjudicado, conectando así la conducta directamente con el resultado (Rojas Hernández, 2025). Más significativa aún es la creación de la tarjeta violeta, herramienta que va más allá de la violencia física para abordar las formas de violencia que el Humanismo Universalista pone en primer plano: actitudes xenófobas, racistas o discriminatorias por razón de género pueden llegar a suponer hasta dos goles adicionales para el equipo discriminado. La introducción de modalidades deportivas mixtas en la mayoría de estas competiciones deportivas internas completa el cuadro: la práctica compartida entre hombres y mujeres no solo responde a criterios de inclusión, sino a la convicción de que ese encuentro en el terreno de juego transforma el paisaje humano de quienes lo viven desde esa mirada cooperativa y de complementación entre géneros. Lo que la experiencia de la Universidad de La Laguna muestra, y lo que el diálogo entre Cagigal y Aguilar/Bize ilumina desde la teoría, es que el deporte universitario tiene una oportunidad pedagógica que no puede desperdiciar: convertir la práctica deportiva en un laboratorio de convivencia y bienestar donde la no violencia —en todas sus formas, no solo la física— y la no discriminación se aprenden como se aprende a nadar o a pasar un balón: haciendo, repitiendo, construyendo, re-creando y disfrutando un hábito que deja huella simultánea en el cuerpo, en la emoción y en la conciencia. 7. La dialéctica generacional y el deporte como espacio de encuentro Otro punto de convergencia entre las dos obras, quizás menos evidente pero igualmente fértil, es la importancia que ambas conceden a la relación entre generaciones en el proceso educativo. Cagigal vio en el deporte —especialmente en sus manifestaciones populares y juveniles— una extraordinaria capacidad para crear vínculos transgeneracionales. El entrenador que acompaña al joven deportista, el veterano que transmite al principiante no solo técnica sino también actitudes y valores: esta cadena de transmisión es para Cagigal una de las dimensiones más ricas del deporte como fenómeno cultural. Lo que le interesa no es solo el resultado de esa transmisión —las destrezas adquiridas, los récords superados— sino el proceso mismo: el encuentro entre quien ya ha recorrido un camino y quien está comenzándolo, la posibilidad de que ese encuentro genere algo que ninguno de los dos podría producir en solitario. Aguilar y Bize desarrollan este tema desde una perspectiva teórica más elaborada, recuperando los aportes de Ortega y Gasset sobre la teoría de las generaciones. Conviene detenerse un momento en lo que Ortega propone, porque su lectura no es meramente sociológica sino existencial. Para Ortega, una generación no es simplemente un grupo de personas que nacieron en fechas cercanas: es un conjunto de coetáneos que comparten una misma “sensibilidad vital”, es decir, una manera de percibir el mundo, de valorarlo y de proyectarse hacia el futuro que es irreductible a la de las generaciones anteriores y posteriores. Esta sensibilidad no se elige: se recibe con la época, se forma en el cruce entre la herencia cultural y la experiencia histórica concreta que a cada generación le toca vivir. Lo decisivo, sin embargo, es que esa sensibilidad no opera en el vacío: opera siempre en diálogo —y a menudo en tensión u oposición— con la sensibilidad de quienes la preceden. Los “contemporáneos”, dice Ortega, no son necesariamente “coetáneos”: en todo momento histórico conviven generaciones distintas, con sus distintas formas de estar en el mundo, y esa convivencia es constitutivamente conflictiva y constitutivamente fecunda. Aguilar y Bize recogen esta idea y la releen desde el Humanismo Universalista para subrayar algo que Ortega deja implícito: la dialéctica generacional no es solo un fenómeno que ocurre en la sociedad, sino el motor mismo del progreso histórico entendido como adaptación creciente. Cada generación hereda el patrimonio simbólico, técnico y valorativo de las anteriores como punto de partida —no de llegada— y tiene la responsabilidad de enriquecerlo antes de transmitirlo a la siguiente. Lo que una generación conquista, la siguiente lo hereda como piso desde el que construir más alto. Y lo que una generación no resuelve —las formas de violencia que perpetúa, los bloqueos que no logra superar, los paisajes internos que transmite sin revisarlos— la siguiente generación lo recibe también, muchas veces sin saberlo. La institución educativa, en este marco, no debería ser un dispositivo de conservación del pasado, sino lo que los autores chilenos llaman una “incubadora del tiempo social futuro”: un espacio donde la tensión entre lo heredado y lo nuevo se procese de manera consciente, productiva y no violenta. En el deporte escolar y universitario, esta dialéctica tiene una concreción especialmente vívida y una oportunidad pedagógica que con frecuencia se desaprovecha. Pensemos en lo que ocurre cuando un estudiante de primer año llega a un equipo universitario con una manera de entender el deporte formada por años de competición juvenil: una sensibilidad construida en torno al rendimiento, la clasificación y la identidad de grupo que puede incluir, como vimos en el punto anterior, formas de violencia normalizadas —el insulto al árbitro, la presión sobre el compañero menos dotado, la exclusión de quien no encaja en el molde del “deportista serio”. Frente a ese paisaje interno llega la figura del docente o entrenador universitario, portador de una tradición diferente pero también, inevitablemente, de sus propios bloqueos y sus propias sensibilidades. La pregunta pedagógica no es cómo el mayor “corrige” al joven, ni cómo el joven “renueva” lo que el mayor ha construido: es cómo se crea el espacio para que esa tensión sea productiva, para que la experiencia acumulada y la energía renovadora se encuentren sin que ninguna de las dos aplaste a la otra, en consecuencia, cómo armonizar las diferencias. Esta pregunta conecta directamente con el hilo que recorre todo el artículo. El docente que trabaja con los tres paisajes tiene más recursos para gestionar esta dialéctica, porque es capaz de reconocer en cada generación no solo un conjunto de capacidades físicas y técnicas sino un paisaje humano propio, con sus referentes, sus expectativas y sus formas específicas de entender el cuerpo, el juego y la relación con el otro. El paisaje interno del estudiante no es un accidente biográfico: es, en parte, el sedimento de lo que las generaciones anteriores le han transmitido, con todo su potencial y con todas sus limitaciones. Y el paisaje externo —el reglamento, la institución, la cultura deportiva del contexto— no es un telón de fondo neutro: es el resultado visible de las decisiones que generaciones anteriores tomaron sobre qué valores merecía la pena institucionalizar o ignorar. Reconocer esto no es solo una operación intelectual: es una forma de responsabilidad pedagógica, porque implica asumir que lo que hagamos hoy en la cancha y en el aula se convertirá en el piso desde el que la siguiente generación empiece a construir. 8. Convergencias y tensiones: una lectura crítica La dialéctica generacional con la que cerramos el punto anterior nos sitúa, de hecho, en el umbral de una pregunta que el propio diálogo entre ambas obras exige hacerse: ¿en qué medida Cagigal y Aguilar/Bize, que tanto comparten, están también hablando desde horizontes distintos? El recorrido trazado a lo largo de estas páginas no sería honesto si no señalara también algunas diferencias de énfasis que conviene examinar con la misma atención con que hemos buscado las convergencias. La primera diferencia notable es la de escala temporal. Cagigal escribe desde una urgencia muy concreta: el deporte de masas está creciendo de manera exponencial en los años 60, la educación física está buscando su lugar en la universidad, y la reflexión humanista sobre el deporte es necesaria aquí y ahora para orientar decisiones institucionales y pedagógicas inmediatas. Su libro es, en buena medida, un manifiesto para educadores físicos y responsables deportivos de su tiempo. Aguilar y Bize tienen una ambición más amplia y a más largo plazo. Su propuesta se inscribe en una transformación cultural profunda: el tránsito de lo que llaman "prehistoria humana" a una verdadera historia humana, entendida como una época en que los seres humanos asuman plenamente su condición de constructores conscientes de realidad desde la no discriminación y la no violencia activas. Esta perspectiva es inspiradora, pero puede resultar demasiado abstracta para el docente que necesita orientaciones concretas para su clase del próximo lunes. Con todo, el libro ofrece pautas y fundamentos suficientes para que quien lo desee pueda iniciar ese cambio de manera progresiva, desde ese mismo lunes. Esta diferencia de escala no invalida el diálogo: lo enriquece. Cagigal aporta la urgencia práctica y el conocimiento profundo del fenómeno deportivo concreto; Aguilar y Bize aportan los fundamentos filosóficos y psicológicos que permiten pensar ese fenómeno con mayor profundidad, apoyándose además en la experiencia docente acumulada que les permite proponer este cambio pedagógico con coherencia: la comprensión genuina, como señalamos en puntos anteriores, resulta de integrar el dato y la experiencia en un proceso continuo de aprendizaje y reflexión retroalimentándose en espiral. Juntos, los dos textos ofrecen un horizonte pedagógico al mismo tiempo comprometido con la práctica y anclado en una reflexión seria sobre el ser humano y como superar el proceso de deshumanización creciente. La segunda diferencia atañe al papel del cuerpo. En Cagigal, el cuerpo es absolutamente central: la corporalidad y su respuesta motriz es el punto de partida irreductible de toda reflexión sobre el deporte y la educación física. En Pedagogía de la intencionalidad, el cuerpo aparece como una dimensión importante —y su presencia se expresa en el concepto de "tono corporal" asociado a la imagen y la emoción, así como en la teoría de los tres paisajes—, pero el énfasis principal recae en la conciencia y sus operaciones, con el cuerpo como soporte o instrumento privilegiado de la intención. Esto no es una contradicción insalvable, pero sí una diferencia de acento que conviene señalar: una pedagogía del deporte inspirada en Aguilar y Bize necesitará desarrollar con más detalle la dimensión específicamente motriz y corporal que el libro, por su carácter generalista, no alcanza a profundizar. Es el educador físico y el entrenador deportivo quienes deben darles contenido específico a partir de su conocimiento del movimiento humano y de la concepción de ser humano de la que parte. Consideraciones finales Al final de este recorrido, lo que queda no es una síntesis cómoda sino una exigencia. José María Cagigal y Mario Aguilar con Rebeca Bize nos dicen, desde tradiciones y momentos históricos diferentes, que la educación —también la educación a través del deporte y el movimiento— solo merece ese nombre cuando coloca al ser humano concreto, con su conciencia activa, su corporalidad, su historia y su capacidad de intencionar, en el centro absoluto de toda práctica pedagógica. Para quienes trabajamos en la educación escolar y universitaria vinculada al deporte y la actividad física, este diálogo tiene consecuencias directas. La docencia en ciencias del deporte y educación física no puede reducirse a la transmisión de técnicas y contenidos: debe crear experiencias que activen la intencionalidad del estudiante, que vinculen el aprendizaje técnico con la reflexión sobre el sentido de la práctica y con la vivencia positiva del propio cuerpo. Debe también capacitar para interpretar la evolución social e histórica y responder a ella con criterio, sin perder de vista los fundamentos humanistas que humildemente hemos tratado de describir y desarrollar a lo largo de este ensayo y que podríamos resumir en los seis elementos que constituyen la actitud humanista según Silo, base del Nuevo Humanismo Universalista, que se define por una sensibilidad y acción no violenta contra la discriminación y se compone de 6 puntos fundamentales: 1. Ser humano como valor central: La valoración de la persona por encima del dinero, el estado o la religión. 2. Igualdad de las personas: Afirmación de que todos los seres humanos son iguales, sin distinción de raza, clase o cultura. 3. Reconocimiento de la diversidad: Valoración de la diversidad cultural y personal, oponiéndose a la uniformidad. 4. Desarrollo del conocimiento: Fomento del saber y la investigación, rechazando los dogmas y verdades absolutas. 5. Libertad de ideas y creencias: Defensa de la libertad de expresión, pensamiento y elección. 6. Repudio de la violencia: Compromiso con la no violencia activa no solo física, sino económica, racial y religiosa. La evaluación, en el mismo sentido, no puede medirse solo en parámetros de rendimiento físico o de acumulación de contenidos: debe valorar también el proceso de construcción del propio proyecto deportivo y de vida, reconociendo que la adaptación creciente no se mide en marcas ni en trofeos sino en la ampliación real de la libertad y las capacidades de cada estudiante. El ambiente relacional en el espacio de aprendizaje —la cancha, el gimnasio, el laboratorio de movimiento— importa tanto como el contenido de la sesión: un clima de respeto, gozo y confianza no es un lujo afectivo sino una condición fisiológica y psicológica del aprendizaje auténtico. Trabajar con los tres paisajes —externo, interno y humano— no es un complemento opcional de la docencia: es la condición para que la docencia sea genuinamente educativa. Y todo ello converge en una exigencia que define el perfil del ser humano que la universidad debería formar: alguien capaz de construir puentes entre la dimensión técnica del deporte y su dimensión humanizadora, que comprenda que no es entrenador de cuerpos sino educador de personas en proceso permanente de transformación. Cuando Cagigal escribía, en los años 60, que el deporte debía estar al servicio del hombre y no el hombre al servicio del deporte, estaba sentando un principio que sigue siendo radicalmente subversivo en un mundo donde el negocio del espectáculo deportivo ha alcanzado dimensiones colosales. Cuando Aguilar y Bize afirman, cuatro décadas después, que educar es habilitar a las personas para que sean constructoras activas de su propia realidad y del mundo que habitan, están renovando ese mismo principio con las herramientas conceptuales del siglo XXI. Y cuando Silo propone que el ser humano es el ser que se transforma transformando su mundo, está ofreciendo la base antropológica que permite pensar juntos, sin contradicción, el humanismo deportivo de Cagigal y la pedagogía de la intencionalidad de Aguilar y Bize. Ambas obras nos recuerdan que la grandeza de la pedagogía —también de la pedagogía del movimiento y el deporte— no está en sus métodos ni en sus técnicas, sino en la concepción de ser humano que la anima. Y que esa concepción, si es honesta, no puede ser otra que la de un ser libre, activo, corporal, emocional, histórico y siempre en proceso de convertirse en algo más de lo que ya es. Referencias bibliográficas Aguilar, M. y Bize, R. (2010). Pedagogía de la intencionalidad. Educando para una conciencia activa. Magíster Educación Humanista. Brentano, F. (1973). Psicología desde el punto de vista empírico. Revista de Occidente. (Original publicado en 1874.) Cagigal, J. M. (1966). Deporte, pedagogía y humanismo. Comité Olímpico Español / Publicaciones del Comité Olímpico Español. Damasio, A. (1994). El error de Descartes. La razón de las emociones. Andrés Bello. Husserl, E. (1982). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Fondo de Cultura Económica. (Original publicado en 1913.) Maturana, H. y Varela, F. (2009). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. Editorial Universitaria. Ortega y Gasset, J. (1983). La historia como sistema y otros ensayos de filosofía. Alianza Editorial. (Original publicado en 1935.) Rodríguez Cobos, M. [Silo] (1994). Cartas a mis amigos. Virtual Ediciones. Rodríguez Cobos, M. [Silo] (2002). Apuntes de psicología. Virtual Ediciones. Rodríguez Cobos, M. [Silo] (1994). Humanizar la Tierra. Virtual Ediciones. Rodríguez Cobos, M. [Silo] (1991). Contribuciones al pensamiento. Virtual Ediciones. Rojas Hernández, R. E. (2015, 19 de mayo). La educación en valores desde el deporte universitario. Caso práctico en la ULL: Trofeo Rector que promueve la no violencia e igualdad [Entrada de blog]. Deporte, Humanismo y No Violencia. https://dhumanistanv.blogspot.com/2015/05/la-educacion-en-valores-desde-el.html Rojas Hernández, R. E. (2025, septiembre). Por un deporte no violento. Un intento de “efecto demostración” [Ponencia]. Universidad de Verano del Nuevo Humanismo, Parque de Estudio y Reflexión de Toledo. https://www.youtube.com/watch?v=7LvsPjU544U Scheler, M. (2001). Ética. Nuevo ensayo de fundamentación de un personalismo ético. Caparrós. (Original publicado en 1913-1916.) Artículo redactado para uso académico universitario. Destinado a estudiantes y docentes de Ciencias del Deporte, Educación Física y Pedagogía.

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